PENGERTIAN DAN HAKIKAT PENELITIAN KUANTITATIF

Hakikat Penelitian Kuantitatif

Apa sebenarnya penelitian kuantitatif? Mengapa kita menyebutnya "penelitian kuantitatif"? Ternyata, dalam konteks ilmu sosial, ini sangat sulit menjawabnya. Dalam konteks ilmu alam (eksakta) kata kuantitatif jelas sekali berhubungan dengan angka (kuantita), baik hasil pengukurannya, analisis datanya, maupun penafsiran dan penarikan kesimpulannya, semuanya dalam bentuk angka.

Tetapi dalam ilmu sosial, banyak sekali hasil pengukuran terhadap variabel penelitian sangat bersifat kualitatif dan arbitrer (meskipun bentuk luarnya adalah angka). Misalnya, kita mengukur "disiplin pegawai", atau "motivasi pegawai", atau "tingkat loyalitas pegawai" dengan menggunakan skala likert (skala 1 sampai 5, misalnya). Maka hasilnya adalah beberapa angka yang menunjukkan kualitas variabel yang diukur itu. Dengan pengukuran yang sangat lemah seperti ini, kita (terpaksa) rnenyebut pengukuran ini (bagian) dari penelitian kuantitatif.

Tentu saja kita bisa mendapat:kan data yang lebih "kuantitatif" tentang disiplin atau motivasi. Misalnya, kita menghitung berapa hari seseorang masuk kantor tepat pukul 8:00 pagi, dan berapa hari orang itu terlambat masuk kantor. Lalu kita mengambil kesimpulan kuantitatif bahwa 62% pegawai, misalnya, memiliki disiplin bagus dan sisanya 28% tidak memiliki disiplin. Biasanya, proses kuantifikasi dalam masalah seperti ini harus berhenti begitu saja.

Begitu pun, masih jauh lebih banyak variabel ilmu sosial yang tidak mungkin diukur secara kuantitatif seperti ini. Walhasil, kita sering "memaksakan diri" untuk mengkuantitatifikasi pengukuran suatu variabel dengan cara yang sangat lemah. Bahkan jika Anda teliti, angka 62% atau 28% itu tidak sepenuhnya menggambarkan variabelnya, tetapi hanya indikatornya saja.

Kalau begitu, penelitian kuantitatif (dalam ilmu sosial) harus ditafsirkan lain. Ternyata, apa yang dimaksud dengan "kuantitatif" di sini sebenarnya lebih mengacu kepada "keakuratan" deskripsi setiap variabel dan keakuratan hubungan antara satu variabel dengan variabel lainnya. Inilah yang disebut oleh Krathwohl (1982) sebagai internal validity atau Linking Power. Maka jika seorang peneliti, misalnya, mampu menunjukkan hubungan antara disiplin pegawai dan kinerja pegawai dengan amat meyakinkan dan tanpa menggunakan satu angka pun, maka ia telah menerapkan penelitian kuantitatif.

Tetapi itu baru separuh jalan. Selanjutnya, bila peneliti tersebut mampu menunjukkan bahwa hubungan disiplin-kinerja itu juga berlaku di tempat lain, maka ia telah mencapai apa yang disebut External Validity atau Generalizing Power. Dua karakter inilah yang akan menjadi karakter terpenting yang membedakan antara penelitian kualitatif dan penelitian kuantitatif. Jadi, ini bukan sekedar soal angka atau non angka.

Kesimpulannya, penelitian kuantitatif sebenarnya tidak hanya berurusan dengan "kuantita". Paling tidak dalam ilmu sosial, kata "kuantitatif" ditafsirkan secara bebas sebagai "keakuratan" deskripsi suatu variabel dan keakuratan hubungan antara satu variabel dengan variabel lainnya, serta memiliki daerah aplikasi (generalisasi) yang luas.

Tetapi, bagaimana dengan penelitian deskriptif (yang juga kuantitatif), yang hanya melibatkan satu variabel (univariat), atau banyak variabel tetapi tidak saling berhubungan satu-sama lain (misalnya hubungan korelasional, atau kausal)?

Jawabannya, ini juga sah disebut sebagai penelitian kuantitatif. Tetapi penelitian deskriptif seperti ini tetap terbatas pada kemampuannya untuk menjelaskan realitas seperti apa adanya saja. Paling jauh penelitian deskriptif hanya menjelaskan hubungan korelasional, bukan hubungan kausal.

Jika begitu, maka yang dimaksud "internal validity" di dalam penelitian deskriptif-kuantitatif (non-kausal) tidak mengacu pada hubungan satu variabel dan lain variabel. �internal validity" dalam hal ini hanya menunjuk pada validitas "instrumen" untuk mengumpulkan data. Jika instrumen telah valid (dan reliabel), maka data diharapkan juga valid dan reliabel. Jika proses analisis dan penyimpulan juga valid maka penelitian deskriptif ini telah dianggap valid.

Penelitian kuantitatif adalah penelitian ilmiah yang sistematis terhadap bagian-bagian dan fenomena serta hubungan-hubungannya. Tujuan penelitian kuantitatif adalah mengembangkan dan menggunakan model-model matematis, teori-teori dan/atau hipotesis yang berkaitan dengan fenomena alam. Proses pengukuran adalah bagian yang sentral dalam penelitian kuantitatif karena hal ini memberikan hubungan yang fundamental antara pengamatan empiris dan ekspresi matematis dari hubungan-hubungan kuantitatif.
Penelitian kuantitatif banyak dipergunakan baik dalam ilmu-ilmu alam maupun ilmu-ilmu sosial, dari fisika dan biologi hingga sosiologi dan jurnalisme. Pendekatan ini juga digunakan sebagai cara untuk meneliti berbagai aspek dari pendidikan. Istilah penelitian kuantitatif sering dipergunakan dalam ilmu-ilmu sosial untuk membedakannya dengan penelitian kualitatif.
Penelitian kuantitatif adalah definisi, pengukuran data kuantitatif dan statistik objektif melalui perhitungan ilmiah berasal dari sampel orang-orang atau penduduk yang diminta menjawab atas sejumlah pertanyaan tentang survei untuk menentukan frekuensi dan persentase tanggapan mereka. Sebagai contoh: 240 orang, 79% dari populasi sampel, mengatakan bahwa mereka lebih percaya pada diri mereka pribadi masa depan mereka dari setahun yang lalu hingga hari ini. Menurut ketentuan ukuran sampel statistik yang berlaku, maka 79% dari penemuan dapat diproyeksikan ke seluruh populasi dari sampel yang telah dipilih. pengambilan data ini adalah disebut sebagai survei kuantitatif atau penelitian kuantitatif.
Ukuran sampel untuk survei oleh statistik dihitung dengan menggunakan rumusan untuk menentukan seberapa besar ukuran sampel yang diperlukan dari suatu populasi untuk mencapai hasil dengan tingkat akurasi yang dapat diterima. pada umumnya, para peneliti mencari ukuran sampel yang akan menghasilkan temuan dengan minimal 95% tingkat keyakinan (yang berarti bahwa jika Anda survei diulang 100 kali, 95 kali dari seratus, Anda akan mendapatkan respon yang sama) dan plus / minus 5 persentase poin margin dari kesalahan. Banyak survei sampel dirancang untuk menghasilkan margin yang lebih kecil dari kesalahan.
Beberapa survei dengan melalui pertanyaan tertulis dan tes, kriteria yang sesuai untuk memilih metode dan teknologi untuk mengumpulkan informasi dari berbagai macam responden survei, survei dan administrasi statistik analisis dan pelaporan semua layanan yang diberikan oleh pengantar komunikasi. Namun, oleh karena sifat teknisnya metode pilihan pada survei atau penelitian oleh karena sifat teknis, maka topik yang lain tidak tercakup dalam cakupan ini.

JENIS-JENIS METODELOGI PENELITIAN

Secara umum metodelogi penelitian dapat kita bagi dalam 7 jenis metodelogi, diantaranya;

1.       Penelitian historis;  penelitian yang bertujuan membuat rekunstruksi masa lampau secara sistematis dan objektif dengan cara mengumpulkan, mengevaluasi, memverfikasi, serta mensintesiskan bukti-bukti untuk menegakkan fakta dan memperoleh kesimpulan yang kuat dan akurat.

2.       Penelitian diskriptif;  penelitian yang bertujuan membuat gambaran secara sistematis, faktual dan akurat mengenai fakta-fakta dan sifat-sifat pada suatu objek penelitian tertentu.

3.       Penelitian pengembangan; penelitian yang bertujuan untuk menyelidiki suatu pola dan perurutan pertumbuhan atau perubahan suatu objek atau gejala. Dimana peneliti ingin melihat hasil yang lebih efektif dan efisien dari hasil yang akan dicapainya.

4.       Penelitian kasus (lapangan); penelitian yang bertujuan untuk mempelajari secara intensif tentang latar belakang keadaan sekarang dan intraksi lingkungan suatu unit sosial, baik individu, kelompok, lembaga, atau masyarakat.

5.       Penelitian korelasional; penelitian yang bertujuan untuk melihat ada tidaknya hubungan antara variabel atau gejala tertentu terhadap variabel atau gejala lainnya.

6.       Penelitian tindakan; penelitian yang bertujuan untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan baru, cara pendekatan baru atau suatu produk pengetahuan baru  untuk memecahkan masalah dengan penerapan langsung di lapangan secara nyata.

7.       Penelitian eksperimental;  penelitian yang bertujuan untuk  menyelidiki sebab akibat tertentu dengan memberikan perlakuan tertentu atau kondisi yang berbeda.

Untuk lebih jelasnya akan kita uraikan pada pembahasan yang akan datang;

Dari jenis-jenis penelitian diatas lebih bersifat umum atau pertinjauan dari jenis penelitian secara mendalam dan skarang kita siap membagi beberapa penelitian berdasarkan beberapa pertimbangan atau kualifikasi tertentu;

Macam macam penelitian sebagai berikut;

1.       Secara paradigmatik dikenal ada 3 (tiga) macam paradigma penelitian:

a.       Positivistik; fokusnya mencari hubungan antar-variabel --- Madhab Comtean (August Compte). Akar penelitian kuantitatif.

b.      Interpretif  (fokusnya pada makna suatu tindakan) --- madhab Weberian. Akar penelitian kualitatif.

c.       Kritik (fokusnya pada wacana. Wacana merupakan medan beroperasinya kekuasaan) --- madhab postmodernisme  (ideologi dan kekuasaan)

2.       Secara metodologik, terdapat 4 (dua) macam metode penelitain:

a.       Metode Kuantitatif  --- dasarnya adalah semua persoalan kehidupan terjadi dalam hubungan sebab akibat.  Tindakan manusia merupakan akibat dari sebab-sebab tertentu.

b.      Metode Kualitatif  --- dasarnya adalah manusia merupakan makhluk berkehendak bebas  (free will)  yang bertindak atas dasar keinginan pribadi

c.       Metode Campuran (Mixing Methods) Kuantitatif dan Kualitatif dasarnya adalah logika triangulasi (hasil kualitatif bisa dikembangkan untuk diuji kuantitatif, atau hasil kuantitatif perlu diperdalam kepada para aktor secara  kualitatif)

d.      Metode Kritis/Refleksif – dasarnya adalah fungsi praksis (perbaikan) ilmu pengetahuan untuk mengkritisi dan mengubah situasi yang tidak manusiawi.

3.       Berdasarkan dorongannya, terdapat 2 (dua) macam penelitian:

a.       applied (terapan) ---  tujuannya untuk menyelesaikan persoalan dengan  cepat

b.      pure  (murni) --- tujuannya untuk pengembangan ilmu pengetahuan

4.       Berdasarkan jenis  realitasnya (unit of analysis), terdapat  4 (empat) jenis penelitian:

a.       penelitian mikro objektif (misalnya tentang tindakan-tindakan individual)

b.      penelitian mikro subjektif (misalnya tentang pendapat, ide, pengalaman    individual).

c.       penelitian makro objektif (misalnya tentang pola-pola struktural umum yang kasat mata, seperti masyarakat, birokrasi, hukum, arsitektur, pendidikan dsb).

d.      penelitian makro subjektif (misalnya tentang pola-pola struktural umum yang tidak kasat mata, seperti  kultur, norma, dan nilai yang  ada di masyarakat)

e.      penelitian pertautan (linkage) antar dua atau lebih kuwadran (mikro-makro, subjektif-objektif)

5.       Berdasarkan sifat masalah dan tujuan penelitian terdapat

a.       Penelitian eksploratori: Menjelajahi fenomena baru

b.      Penelitian deskriptif: Memaparkan fenomena/fakta

c.       Penelitian eksplanatori: Menjelaskan (hubungan) dua atau lebih fenomena/fakta

d.      Penelitian Prediktif: Meramalkan kecenderungan fenomena/fakta berdasarkan data sekarang

e.      Penelitian Interpretif: Memahami fenomena (khususnya melalui tindakan verbal dan diskursif pelaku)

f.        Penelitian kritis: Memberikan penafsiran tandingan (alternatif) atas fenomena berdasarkan pendirian tertentu

g.       Penelitian historis: merekonstruksi rangkaian kejadian penting masa lalu.

6.       Berdasarkan perolehan data, terdapat 2 (dua) macam jenis penelitian:

a.       lapangan (field) (field research)

b.      teks (text analysis/studies)

7.       Berdasarkan  jenis data yang dikaji, terdapat  3 (tiga) kelompok besar  analisis data kualitatif:

a.       analisis teks dan bahasa

b.      analisis tema budaya

c.       analisis kinerja, dan pngalaman individual serta perilaku institusi

8.       Berdasarkan metodenya, teks dan bahasa dapat diteliti dengan:

a.    Analisis Isi (Content Analysis)

b.    Analisis Wacana (Discourse Analysis)

c.     Analisis Wacana Kritis (Critical Discourse Analysis)

d.    Analisis Bingkai (Framing Analysis)

e.    Analisis Semiotik (Semiotic Analysis)

f.     Analisis Konstruksi Sosial (Social Construction Analysis)

g.    Hermeneutika (Hermeneutics):

-       Hermeneutika Intensionalisme --- makna teks ditelusur dari penyusun teks.

-       Hermeneutika Gadamerian. ---  makna teks ditelusur pada pembacanya.

METODE DAN JENIS-JENIS PENELITIAN

Metode penelitian berhubungan erat dengan prosedur,  teknik,  alat, serta desain penelitian yang digunakan. Desain penelitian harus cocok dengan pendekatan  penelitian yang dipilih. Prosedur, teknik, serta alat yang digunakan dalam penelitian harus cocok pula dengan metode penelitian yang ditetapkan. Sebelum penelitian dilaksanakan, peneliti perlu menjawab sekurang-kurangnya tiga pertanyaan pokok (Nazir, 1985) yaitu:

1. Urutan kerja atau prosedur apa yang harus dilakukan dalam melaksanakan suatu penelitian?
2. Alat-alat (instrumen) apa yang akan digunakan dalam mengukur ataupun dalam mengumpulkan data serta teknik apa yang akan digunakan dalam menganalisis data?
3. Bagaimana melaksanakan penelitian tersebut?

Jawaban atas ketiga pertanyaan tersebut memberikan kepada peneliti urutan-urutan pekerjaan yang terus dilakukan dalam suatu penelitian. Hal ini sangat membantu peneliti untuk mengendalikan kegiatan atau tahap-tahap kegiatan serta mempermudah mengetahui kemajuan (proses) penelitian. Metode penelitian menggambarkan rancangan penelitian yang meliputi prosedur atau langkah-langkah yang harus ditempuh, waktu penelitian, sumber data, serta dengan cara apa data tersebut diperoleh dan diolah/dianalisis.  Dalam  prakteknya terdapat sejumlah metode yang biasa digunakan untuk kepentingan penelitian.

Berdasarkan sifat-sifat masalahnya, Suryabrata (1983) mengemukakan sejumlah metode penelitian yaitu sebagai berikut

1. Penelitian Historis yang bertujuan untuk membuat rekonstruksi masa lampau secara sistematis dan obyektif.
2. Penelitian  Deskriptif yang yang bertujuan untuk  membuat deskripsi secara sistematis, faktual, dan akurat mengenai fakta dan sifat populasi atau daerah tertentu.
3. Penelitian Perkembangan yang bertujuan untuk menyelidiki pola dan urutan pertumbuhan dan/atau perubahan sebagai fungsi waktu.
4. Penelitian Kasus/Lapangan yang bertujuan untuk mempelajari secara intensif latar belakang keadaan sekarang dan interaksi lingkungansuatu obyek
5. Penelitian  Korelasional yang bertujuan untuk  mengkaji tingkat keterkaitan antara variasi suatu faktor dengan variasi faktor lain berdasarkan koefisien korelasi
6. Penelitian  Eksperimental suguhan yang bertujuan untuk  menyelidiki kemungkinan hubungan sebab akibat dengan melakukan kontrol/kendali
7. Penelitian  Eksperimental semu yang bertujuan untuk  mengkaji kemungkinan hubungan sebab akibat dalam keadaan yang tidak memungkinkan ada kontrol/kendali, tapi dapat diperoleh informasi pengganti bagi situasi dengan pengendalian.
8. Penelitian  Kausal-komparatif yang bertujuan untuk  menyelidiki kemungkinan hubungan sebab-akibat, tapi tidak dengan jalan eksperimen tetapi  dilakukan dengan pengamatan terhadap data dari faktor yang diduga menjadi penyebab, sebagai pembanding.
9. Penelitian  Tindakan yang bertujuan untuk  mengembangkan keterampilan baru atau pendekatan baru dan diterapkan langsung serta dikaji hasilnya.

McMillan dan Schumacher (2001) memberikan pemahaman tentang metode penelitian dengan mengelompokkannya dalam dua tipe utama yaitu kuantitatif dan kualitatif yang masing-masing terdiri atas beberapa jenis metode sebagaimana ditunjukkan pada tabel berikut.

Jenis-Jenis Metode Penelitian

Jenis-jenis penelitian lain dapat dibedakan atas dasar beberapa sumber referensi berikut ini.

Jenis-Jenis Metode Penelitian Menurut Ahli

Banyaknya jenis metode penelitian sebagaimana dikemukakan di atas, dilandasi oleh adanya perbedaan pandangan dalam menetapkan masing-masing metode. Uraian selanjutnya tidak akan  mengungkap semua jenis metode yang dikemukakan di atas tetapi membahas secara singkat beberapa metode penelitian sederhana yang sering digunakan dalam penelitian pendidikan.

A. Penelitian Deskriptif

Penelitian deskriptif adalah penelitian yang berusaha mendeskripsikan suatu gejala, peristiwa, kejadian yang terjadi saat sekarang. Penelitian deskriptif memusatkan perhatian kepada masalah-masalah actual sebagaimana adanya pada saat penelitian berlangsung. Melalui penelitian deskriptif, peneliti berusaha mendeskripsikan peristiwa dan kejadian yang menjadi pusat perhatian tanpa memberikan perlakukan khusus terhadap peristiwa tersebut. Variabel yang diteliti bisa tunggal (satu variabel) bisa juga lebih dan satu variabel.

B. Studi Kasus

Penelitian Studi kasus pada dasarnya mempelajari secara intensif seseorang individu atau kelompok yang dipandang mengalami kasus tertentu. Misalnya, mempelajari secara khusus kepala sekolah yang tidak disiplin dalam bekerja. Terhadap kasus tersebut peneliti mempelajarinya secara mendalam dan dalam kurun waktu cukup lama. Mendalam, artinya mengungkap semua variable yang dapat menyebabkan terjadinya kasus tersebut dari berbagai aspek.

Tekanan utama dalam studi kasus adalah mengapa individu melakukan apa yang dia lakukan dan bagaimana tingkah lakunya dalam kondisi dan pengaruhnya terhadap lingkungan. Untuk mengungkap persoalan kepala sekolah yang tidak disiplin peneliti perlu mencari data berkenaan dengan pengalamannya pada masa lalu, sekarang, lingkungan yang membentuknya, dan kaitan variabel-variabel yang berkenaan dengan kasusnya. Data diperoleh dari berbagai sumber seperti rekan kerjanya, guru, bahkan juga dari dirinya. Teknik memperoleh data sangat komprehensif seperti observasi perilakunya, wawancara, analisis dokumenter, tes, dan lain-lain bergantung kepada kasus yang dipelajari.

Setiap data dicatat secara cermat, kemudian dikaji, dihubungkan satu sama lain, kalau perlu dibahas dengan peneliti lain sebelum menarik kesimpulankesimpulan penyebab terjadinya kasus atau persoalan yang ditunjukkan oleh individu tersebut. Studi kasus mengisyaratkan pada penelitian kualitatif. Kelebihan studi kasus dari studi lainnya adalah, bahwa peneliti dapat mempelajari subjek secara mendalam dan menyeluruh.

Namun kelemahanya sesuai dengan sifat studi kasus bahwa informasi yang diperoleh sifatnya subyektif, artinya hanya untuk individu yang bersangkutan dan belum tentu dapat digunakan untuk kasus yang sama pada individu yang lain. Dengan kata lain, generalisasi informasi sangat terbatas penggunaannya. Studi kasus bukan untuk menguji hipotesis, namun sebaliknya hasil studi kasus dapat menghasilkan hipotesis yang dapat diuji melalui penelitian lebih lanjut. Banyak teori, konsep dan prinsip dapat dihasilkan dan temuan studi kasus.

C. Penelitian Survei

Penelitian survei cukup banyak digunakan untuk pemecahan masalah-masalah pendidikan termasuk kepentingan perumusan kebijaksanaan pendidikan. Tujuan utamanya adalah mengumpulkan informasi tentang variabel dari sekolompok obyek (populasi). Survei dengan cakupan seluruh populasi (obyek) disebut sensus. Sedangkan survei yang mempelajari sebagian populasi dinamakan sampel survei. Untuk kepentingan pendidikan, survei biasanya mengungkap permasalahan yang berkenaan dengan berapa banyak siswa yang mendaftar dan diterima di suatu sekolah? Berapa jumlah siswa rata-rata dalam satu kelas? Berapa banyak guru yang telah memenuhi kualifikasi yang telah ditentukan? Pertanyaan-pertanyaan kuantitatif seperti itu diperlukan sebagai dasar perencanaan dan pemecahan masalah pendidikan di sekolah. Pada tahap selanjutnya dapat pula dilakukan perbadingan atau analsis hubungan antara variabel tersebut.

D. Studi Korelasional

Seperti halnya survei, metode deskriptif lain yang sering digunakan dalam pendidikan adalah studi korelasi. Studi ini mempelajari hubungan dua variabel atau lebih, yakni sejauh mana variasi dalam satu variable berhubungan dengan variasi dalam variabel lain. Derajat hubungan variable-variabel dinyatakan dalam satu indeks yang dinamakan koefisien korelasi. Koefisien korelasi dapat digunakan untuk menguji hipotesis tentang hubungan antar variabel atau untuk menyatakan besar-kecilnya hubungan antara kedua variabel.

Studi korelasi bertujuan menguji hipotesis, dilakukan dengan cara mengukur sejumlah variabel dan menghitung koefisien korelasi antara variabel-variabel tersebut, agar dapat ditentukan variabel-variabel mana yang berkorelasi. Misalnya peneliti ingin mengetahui variabel-variabel mana yang sekiranya berhubungan dengan kompetensi profesional kepala sekolah.

Semua variabel yang ada kaitannya (misal latar belakang pendidikan, supervisi akademik, dll) diukur, lalu dihitung koefisien korelasinya untuk mengetahui variabel mana yang paling kuat hubungannya dengan kemampuan manajerial kepala sekolah.

E. Penelitian Eksperimen

Penelitian eksperimen dapat didefinisikan sebagai metode sistematis guna membangun hubungan yang mengandung fenomena sebab akibat. Penelitian eksperimen merupakan metode inti dari model penelitian yang menggunakan pendekatan kuantitatif. Dalam metode eksperimen, peneliti harus melakukan tiga persyaratan yaitu kegiatan mengontrol, kegiatan memanipulasi, dan observasi. Dalam penelitian eksperimen, peneliti membagi objek atau subjek yang diteliti menjadi 2 kelompok yaitu kelompok treatment yang mendapatkan perlakuan dan kelompok kontrol yang tidak mendapatkan perlakuan.

F. Penelitian Tindakan

Penelitian tindakan adalah suatu bentuk penelitian refleleksi-diri yang dilakukan oleh para partisipan dalam situasi-situasi sosial (termasuk pendidikan) untuk memperbaiki praktek yang dilakukan sendiri. Dengan demikian akan diperoleh pemahaman mengenai praktek tersebut dan situasi di mana praktek tersebut dilaksanakan. Terdapat dua esensi penelitian tindakan yaitu perbaikan dan keterlibatan. Hal ini mengarahkan tujuan penelitian tindakan ke dalam tiga area yaitu: (1) Untuk memperbaiki praktek; (2) Untuk pengembangan profesional dalam arti meningkatkan pemahaman/kemampuan para praktisi terhadap praktek yang dilaksanakannya; (3) Untuk memperbaiki keadaan atau situasi di mana praktek tersebut dilaksanakan.

G. Metode Penelitian dan Pengembangan (R&D)

Penelitian dan Pengembangan atau Research and Development (R&D) adalah strategi atau metode penelitian yang cukup ampuh untuk memperbaiki praktek. Yang dimaksud dengan Penelitian dan Pengembangan atau Research and Development (R&D) adalah rangkaian proses atau langkah-langkah dalam rangka mengembangkan suatu produk baru atau menyempurnakan produk yang telah ada agar dapat dipertanggung jawabkan. Produk tersebut tidak selalu berbentuk benda atau perangkat keras (hardware), seperti buku, modul, alat bantu pembelajaran di kelas atau di laboratorium, tetapi bisa juga perangkat lunak (software), seperti program komputer untuk pengolahan data, pembelajaran di kelas, perpustakaan atau laboratorium, ataupun model-model pendidikan, pembelajaran, pelatihan, bimbingan, evaluasi, sistem manajemen, dan lain-lain.

Demikianlah beberapa metode penelitian dalam pendidikan, sumber utama dari penulisan metode penelitian ini yaitu dari Surya Dharma, MPA., Ph.D, (2008) Pendekatan, Jenis, Dan Metode Penelitian Pendidikan : Jakarta

Semoga bermanfaat !!!

KEBIJAKAN PENDIDIKAN

BAB II

PEMBAHASAN

1. A.  Lingkungan kebijakan Pendidikan

Yang dimaksud dengan lingkungan kebijakan pendidikan adalah segala hal yang berada di luar kebijakan tetapi mempunyai pengaruh terhadap kebijakan pendidikan. Pengaruh tersebut, bisa jadi besar, bisa jadi kecil, langsung, tidak langsung, laten, dan jelas. Lingkungan kebijakan pendidikan dengan demikian dapat diartikan sebagai hal yang berada di luar kebijakan pendidikan tetapi mempunyai pengaruh besar.
Yang termasuk lingkungan kebijakan pendidikan dirumuskan secara berbeda-beda oleh para ahli ilmu kebijakan pendidikan. Supandi (1988) menyebutkan lingkungan kebijakan pendidikan meliputi: kondisi sumber alam, iklim, tipografi, demografi, budaya politik, struktur sosial, dan kondisi ekonomik. Sementara yang dianggap paling berpengaruh terhadapa kebijakan tersebut adalah budaya politik.

1. Kondisi Sumber Alam

Kondisi sumber alam dapat berpenagaruh terhadap kebijakan lingkungan pendidikan, karena kebijakan pendidikan dibuat tidak terlepas dari ada tidaknya , cukup tidaknya, melimpah atau kurangnya sumber-sumber alam yang menjadi penopangnya. Di negara yang kondisi alamnya subur, di mana masyrakatnya dapat  dengan mudah mendapatkan apa yang dibutuhkan, akan berada perumusan kebijakannya dengan di negara yang langka mengenai sumber-sumber alam.
Keadaan sumber,  yang dapat habis dan dapat diperbarui, tentulah berbeda dengan sumber alam yang tak akan habis dan tak akan diperbarui. Sebagai penopang dapt  tidaknya kebijakan tersebut tentunya yang nantinya dilaksanakan, kondisi sumber alam menduduki tempat stragis. Ia akan menentukan apakah sebuah kebijakan negaran termasuk kebijakan pendidikannya mesti  bergantung kepada negara lain ataukah tidak.  Seberapa kondisi alam berpengaruh terhadap kebijakan, memang masih dibutuhkan pembuktian secara empiris. Namun karena antar negara satu dengan yang lain kondisi sumber alamnya berbeda, maka temuan empiris mengenai pengaruh kondisi sumber alam bagi kebijakan ini tentulah temuan yang sifatnya kasus, dan tidak begitu mudah digeneralisasikan.

1. Iklim

Sebuah negara di mana dalam semua iklimnyadapat dipergunakan untuk bekerja, tentulah akan merumuskan kebijakan tanpa banyak pertimbangan soal iklim. Dan,jika saja ada perubahan kebijakan sebagai akibat dari adanya iklim yang tidak diestiminasi sebelumnya, umumnya bersifat elementer dan tidak begitu mendasar. Sebaliknya pada negara-negara yang mnegenal musim dingin, di mana rakyatnya tidak bisa bekerja sepanjang tahun, maka perumusan kebijakannya harus benar-benar memperhatikan faktor iklim ini. Sebab, kalau tidak, kebijakan-kebijkan yang dirumuskan, tidak akan dapat dilaksanakan dengan baik.

1. Demografi

Demografi atau kependudukan adalah faktor yang sangat penting untuk diperhatikan dalam perumusan kebijakan. Negara yang penduduknya banyak, akan dirumuskan kebijkan pendidikan secara berbeda dengan negara yang pendududknya sedikit. Pada negara-negara yang penduduknya banyak, secara umum berhadapan  dengan perumusan kebijakan pendidikan yang menyentuh persolan kesempatan untuk mendapatkan pendidikan. Hal ini disebabkan oleh terbatasnya sumber-sumber potensial yang dimiiliki oleh pemerinatahnya dalam usaha memenuhi kehendak rakyatnya dibidang pendidikan.
Sementara itu, pada negara-negara penduduknya sedikit, di mana sumber-sumber potensialnya melimpah pendidikan yang menjadi tuntutan rakyatnya, tidak lagi sekedar bersentuhan dengan kesempatan memperoleh pendidikan melainkan sudah mengarah pada kualitas pendidikan.
Oleh karena itu, agar masyarakat di seputar persoalan mutu pendidikan dapat dipenuhi oleh pemerintah pada negara-negara yang pendududknya banyak, maka dirumuskannya kebijakan lain seperti pemabatasan kelahiran pada penduduknya, adalah salah satu jalan keluarnya. Di negara kita, pembatasan jumlah penduduk yang akan lahir dikenal dengan keluarga berencana. Sebab, penduduk yang banyak memang berkonsekuensi logis bagi disediakannya sarana yang banyak.

1. Budaya Poitik

Budaya politik adalah keseluruhan cara hidup, pandangan hidup dan apa saja yang diperbuat oleh masyarakat dalam kehidupan politik. Budaya politik ini, tidak dirumuskan secara formal lewat aturan-aturan, hukum, undang-undang atau keputusan-keputusan tertulis. Sebagai kebiasaan yang tidak tertulis, ia berlaku begitu saja terhadap masyarakat yang menganutnya. Meskipun tak tertulis, ia telah tersosialisasikan dengan sneidrinya pada kehidupan masyarakat yang menganutnya. Ia berkembang dan dipratikkan dalam kehidupan kesekharian rakyat.
Berbeda dengan peraturan, perundang-undangan, keputusan-keputusan formal, meskipun merupakan aturan tertulis, ia masih perlu disosialisasikan. Meskipun demikian, pelanggaran atas buadaya polotik, lazimnya tidak melahirkan sanksi-sanksi sebagaimana pada pelanggarab atas perundang-undang. Pelanggar budaya politik, akan merasadihukum oleh dirinya dan merasa diadili oleh rakyat atau orang lain, meskipun rakyat atau orang lain tersebut tidka mengadilinya. Oleh karena itu, budaya politik umumnya lebih mentradisi dalam kehidupan rakyat secara langsung.
Adatiga jenis budaya politik, ialah budaya politik parokial, budaya politik subjektif dan budaya politik partisipatoris.
a)    Budaya politik parokial
Suatu masyarakat dikatakan menganut budaya politik parokial, jika masyarakat tersebtu tidak mempunyaai kesadaran politik dan tidak mempunyai orientasi politik. Jika sebgai suatu sistem yang utuh, politik mempunyai sub-sub sitem masukan, proses akan kweluaran, maka masyarakat pemilik budaya parokila, sama sekali tidak pernah mengharapkan apa pun dari politik sebagai masukan, politik seabagai prosesndan politik sebagai keluaran.
b)   Budaya politik subjektif
Suatu masyarakat dikatakan mempunyai budaya politik subjetif, manakala keasadaran dan orientasi politiknya hanya terbatas pada keluarannya saja. Padahal, sebagai suatu sistem yang utuh, politik mempunyai sun-sub sistem, keluaran dan proses. Masyarakat pemilik budaya demikian, sekedar sebagai pelaksana saja terhadap keputusan-keputusan politik yang  dihasilkan oleh elit politiknya. Sama sekali tidak punya konsekuensi terhadap politik sebagai masukan dan proses. Karena itu, umumnya tidak memberikan masukan-masukan yang berkaitan dengan kebijakn yang dibuat. Mereka tidak terlibat dalam perumusan kebijakan. Mereka sekedar sebagai partisioasi dalam pelaksanaan kebijakan.
c)    Budaya politik partisipator
Masyarakat yang mempunyai kesadaran politik tinggi adalah masyarakat yang mempunyai budaya politik partisipatoris. Mereka tidak saja terlibat dalam kencah politik dalam pengertian keluaran, melainkan juga sekaligus aktif menjadi partisipan dalam politik sebagai masukan dan proses. Mereka aktif memberikan masukan-masukan terhadap kebijakan dan dievalusai. Mereka juga tidak diragukan oleh kebijakan yang dibuat.

1. Struktur sosial

Struktur sosial masayarakat berpengaruh terhadap perumusan kebijakan, termasuk kebijakan pendidikan. Yang dimaksud dengan struktur sosial adalah pelapisan-pelapisan masyarakat dari strata tinggi sampai dengan strata rendah. Dalam realitasnya, struktur sosial masayarakat merupakan sebuah jaringan yang kalau dilukis dapat terbentuk piramida. Ada salah seorang atau lebih, yang oleh masyarakat ditempatkan di dalam puncak piramid berjenjang ke bawah para pembantu dan simpatisnya, sampai dengan membawahi orang kebanyakan.
Struktur sosial masyarakat ini dalam realitasnya ada pada berbagai bidang kehidupan dan dapat diklasifikasikan ke dalam banyak hal. Struktur sosial masyarakat dapat terbentuk oleh kesamaan, adat, daerah, agama, kepercayaan, habit/kebiasaan, keahlian dan kaesamaan-kesamaan lainnya. Masing-masing bidang membentuk jaringan-jaringan sosialsendiri, dan menetapkan kriteria sendiri mengenai anggotanya, tokohnya dan mereka yang layak ditempatkan pada posisi elit.
Dalam perkembangan berikutnya, ternyata masyarakat tidak begitu saja puas dengan struktur-struktur yang secara tradisional ada sebelumnya, dan yang merupakan warisan generasi sebelumnya. Kian lama, masyarakat membentuk struktur sosial baru yang dapat saja berbeda dengan struktur masyarakat sebelumnya, dan bahkan tanpa mengusik struktur masyarakat berdasarkan kesamaan hobi, kegemaran, profesi, keahlian, kepentingan kedaerahan dan bidang. Dengan demikian, banyaknya ragam struktur sosial, menjadi banyaknya ragam posisi elit, semakin menunjukkan semakin beragamnya aspirasi-aspirasi yang mesti ditampung dalam sebuah kebijakan.

1. Kondisi sosial ekonomik

Kondisi sosial ekonomik dianggap banyak berpengaruh terhadap kebijakan, setidak-tidaknya dapat dianalisis dari hubungan yang selama ini dijalin oleh elit-elit politik, elit-elit sosial dan elit-elit ekonomi. Dalam sejarah peradaban manusia, selalu saja antara elit-elit ekonomi dan elit-elit politik mempunyai hubungan khusus. Ketika hubungan  tersebut telah menjadi semacam tawar menawar, maka sebuah kebijakan bisa lahir dengan pengaruh elit ekonomi dan elit sosial lainnya.
Selain itu, ekonomi yang dipunyai oleh rakyat kebanyakan, juga menentukan kebijakan. Sebab,  dalam masyarakat yang tingkat kesejahteraann ekonominya masih rendah, peranan pemerintah secara umum dominan, sementara pada masyarakat yang makmur secara ekonomik, peranan pemerintahnya menjadi periferal atau marginal. Pemerintah demikian dominan perannya di negara-negara berkembang yang secara ekonomik memang belummakmur, dan semakin berkurang peranannya pada negara-negara maju di mana rakyatnya telah maju secara ekonomik.

1. B.  Aktor-aktor perumusan kebijakan pendidikan

Orang-orang yang terlibat dalam perumusan kebijakan negara tersebut sebagai aktor perumusan kebijakan negara. Orang orang yang terlibat dalam perumusan kebijakan pendidikan disebut sebagai aktor perumus kebijakan pendidikan. Sebutan lain bagi aktor adalah partisipasi, peserta perumusan kebijakan pendidikan. Oleh karena kebijakan pendidikan mempunyai tingkatan-tingkatan (nasional, umum, khusus, dan teknis), maka para aktor perumusan kebijakan di setiap tingkatan-tingkatan tersebut berbeda.
Aktor-aktor perumusan kebijakan negara dapat digolongkan menjadi: aktor utama perumusan kebijakan pendidikan dan aktor non utama. Aktor utama lazim disebut aktor resmi dan aktor struktural. Sebaliknya selain aktor utama disebut sebagai aktor non utama, tidak resmi dan non struktural.
Yang termasuk aktor utama dalam perumusan kebijakan pendidikan antara lain:
1)   Legislatif
Legislatif sering dimaksudkan sebagai pembentuk perundang-undang dan perumus kebijakan dalam suatu sistem politik. Para perumus kebijakan tersebut mempunyai sebutan yang berbeda-beda pada kebanyakan negara. Ada yang disebut parlemen, ada yang disebut DPR, MPR.
2)   Eksekutif
Yang dimaksud dengan eksekutif adalah pelaksana undang-undang. Sungguh pun sebagai pelaksana, eksekutif juga berperan dalam perumusan kebijakan. Selain alasan-alasan yang dikemukakan di atas, ada alasan lain mengapa eksekutif juga berperan dalam perumusan kebijakan. Yaitu, bahwa agar kebijakan yang dibuat atau dirumuskan oleh legislatif dapat dilaksanakan sesuai dengan faktor kondisional dan situasional, eksekutif biasanya merumuskan kembali kebijakan yang dibuat oleh legislatif dalam bentuk kebijakan jabaran.
3)   Administrator
Administrator tertinggi masing-masing departemen di negara-negara merdeka umumnya memegang peranan penting dalam merumuskan kebijakan departemennya, oleh karena mereka lebih tahu banyak tentang apa-apa ynag harus mereka kelola. Administrator departemen tersebut (dalam hal ini adalah Menteri) dikenal sebagai pembantu eksekutif, membidangii masing-masing bidang yang didepartemenralisasikan. Dengan sendirinya, ia mempunyai kewenangan untuk membuat kebijakan-kebijakan yang berkaitan dengan departemennya, sering kali juga berasal dari usulan departemennya. Dengan demikian, secara meterial administrator tersebut mempunyai kewenangan untuk merumuskan, meskipun secara legalitas yang menetapkan adalah jajaran yang berada di atasnya: legislatif dan eksekutif.
4)   Partai politik
Yang dimaksud dengan partai politik adalah sekelompok orang yang terorganisir serta berusaha untuk mengendalikan pemerintah agar dapat melaksanakan program-programnya dan menempatkan anggota-anggota lainnyadalam jajaran pemerinyah. Partai politik berusaha memperoleh kekuasaan dengan dua cara, ialah secara sah dan  secara tidak sah. Adapun fungsi partai politik adalah: sebagai wahana pendidikan politik,  sosialisasi politik, pemilihan pemimpin-pemimpin politik, pemaduan pemikiran-pemikiran politik, memperjuangkan kepentingan rakyat, melakukan tata hubungan politik, mengkritik rezim yang berkuasa, membina opini masayarakat, mengusulkan calon, memilih pejabat-pejabat yang akan diangkat, bertanggung jawab atas pemerintah, menyelesaikan perselisihan dan menyatukan pemerintahan.
5)   Interest group
Interest group atau kelompok kepentingan adalah suatu kelompok yang beranggotakan orang-orang yang mempunyai kepentingan sama. Kelompok ini berusaha mempengaruhi pengurus kebijakan formal. Kelompok ini berusaha agar kepentingan kelompoknya dapat terakomodasi dalam kebijakan yang dirumuskan oleh para perumus formal.
6)   Organisasi masa
Organisasi massa adalah kumpulan orang-orang yang mempunyai cita-cita dan keinginan yang sama. Sifat organisasi in adalah non politis. Organisasi ini dapat berdiri atau independen dan dapat juga berafilisasi denbgan organisasi politik tertentu.
7)   Perguruan tinggi
Perguruan tinggi adalah suatu lembaga di mana para elit akademikus berada. Dalam penyusunan kebijakan, termasuk kebijakan pendidikan, umumnya tidak pernah dikesampingkan. Ia memegang peranan penting, meskipun tidak berada dalam jajaran peserta perumusan kebijakan formal. Sebab, harapan-harapan, aspirasi-aspirasi  dan masukan-masukan yang berasal dari masyarakat lewat berbgai macam saluran, umunya dimintakan pendapatnya kepada perguruan tinggi.
8)   Tokoh perorangan
Tokoh perorangan dapat berasal dari berbagai bidang: agama, politik, ekonomi, pendidikan, budaya, seni dan teknologi.  Karena kapasitas pribadinya, tokoh perorang dapat saja memberikan gagasan-gagasan, pikiran-pikiran yang brilian bagi penyusunan kebijakan. Oleh karena tokoh perorangan ini umumnya langsung  berhubungan dengan para perumus kebijakan formal, mereka dapat langsung menyampaiakan gagasan dan sumbangan pikiran.

1. C.  Masalah dan Agenda kebijakan pendidikan

Sesuatu yang dianggap orang masalah, bisa dianggap bukan masalah oleh orang lain. Bahkan sesuatu yang dianggap sebagai masalah orang lain bisa dianggap sebaliknya, karena menguntungkan. Oleh karena itu, masalah kebijakan (policy problem) tidak sekedar sama denga masalah secara umum.
Problem publik secar umum sulit bahkan tidak dapat dipecahkan orang perorangan dan mempunyai dampak luas terhadap masyarakat, termasuk kepada mereka ynag tidak punya problem. Sedangkan problem privat umumnya berdampak sempit (menyentuh orang perorang) dan lazimnya mudah diatasi secara pribadi oleh mereka yang punya problem. Meningat demikian peliknya problem umum dan luasnya dampak yang ditimpulkan, maka problema umum ini lebih memdapatkan perhatian dibandingkan problema privat.
Ada banyak jenis masalah kebijakan. Pertama, disebut sebagai masalah prosedural, jika berhubungan dengan cara bagaimana pemerintah itu diatur dan menjalankan kegiatan dan pekerjaannya. Kedua, disebut sebagai masalah substansial, jika berkenaan dan konsekuensi dari kegiatan manusia. Ketiga, disebut sebagai masalah distributif, jika maslah tersebut melibatkan sedikit masyarakat dan dapat ditangani orang perorang. Keempat, disebut sebagai masalah regulatori, jika masalah tersebut menimbulkan hambatan dan pembatasan terhadap tindakan manusia. Kelima, disebut masalah redistributif bila berkaitan dengan transfer sumber-sumber di antara kelompok-kelompok atau kelas masyarakat (supandi, 1988).
Ada kalanya problema umum tersebut menjadi problemikan antara satu orang dengan lain serta menawarkan banyak sudut pandang. Problem umum yang demikain lazim disebut sebagai8 ”su”. Dengan demikian “isu” adalah problema umum yang menjadi perdebatan banyak kalangn dan berbagai sudut pandangannya.
Tidak semua masalah umu dan “isu-isu” tersebut diperhatikan oleh perumus kebijakan. Tidak jarang masalah-masalah umum dan isu-isu tersebut hilang begitu saja tanpa kesan. Meskipun harus diakui, bahwa sebagian dari masalah-masalah dan “isu-isu”  tersebut mendapat perhatian. Dan, masalah umum serta “isu-isu” yang mendapatkan perhatian para perumus kebijakan inilah yang lazim disebut sebagai agenda kebijakan.
Masalah-masalah dan “isu-isu” tersebut bisa menjadi agenda, jika memnuhi persyaratan-persyaratan sebagaimana dikemukakan oleh teori perhatian, pertama, masalah tersebut mempunyai sifat yang luar biasa. Suatu kejadian yang tidak lazim atau istimewa dan mempunyai implikasi luas bisa menjadi agenda. Kedua, masalah yang berkenaan dengan kepentingan pengurus. Ketiga, masalah-masalah yang diungkapan oleh media massa secara serentak. Keempat, masalah-masalah yang dikemukakan oleh elit akademikus yang mempunyai wawasan luas dan terkenal objektif.
Ada kalanya suatu masalah atau “isu” yang dari segi kelayakan memenuhi persyaratan tetapi ternyata tidak dapat diagendakan. Padahal masalah atau “isu” tersebut, sering kali dikemukakan dan dibahas oleh para peserta perumus kebijakan baik peserta perumus kebijakan formal maupun peserta perumus kebijakan tidak formal. Ternyata tingkat kelayakan suatu masalah publik dan “isu-isu” yang muncul tidak dengan sendirinya menjamindiagendakan. Masih banyak faktor yang turut berpengaruh terhadap gagalnya suatu masalah atau “isu” menjadi agenda kebijakan.
Faktor-faktor yang menjadi penyebab gagal suatu masalah atau “isu” menjadi agenda kebijakan, termasuk kebijakan pendidikan adalah: pertama, terdapatnya kelompok penekan dan penghambat baik yang bersumber dari kelompok etnik, sekte dan kelompok-kelompok primordial. Kedua, jika suatu masalah atau “isu-isu” tersebut jika diagendakan, bisa bertentangan dengan tata nilai dan tata norma yang sedang berlaku atau dijunjung tinggi masyarakat. Ketiga, jika masalah atau “isu-isu” tersebut digendakan, dikhawatirkan dapat mengancam kedudukan dan kepentingan pemerintah yang sedang berkuasa.

1. D.  Formulasi  kebijakan pendidikan

Aktivitas-aktifitas sekitar formulasi adalah interaksi peranan antar peserta perumusan kebijakan pendidikan baik yang formal maupu yang tidak formal. Waran perumusan kebijakan tersebut sangat bergantung seberapa besar para peserta dapat memainkan peranannya masing-maisng dalam memformulasikan kebijakan. Dengan demikian rumusan kebijakan adalah karya group, baik group yang menjadi penguasa formal maupun yang menjadi mitra dan rivalnya. Mereka saling mengintervensi, slaing melobi bahkan salin mengadakan bargaining.
Agar rumusan kebijakan, termasuk kebijakan pendidikan yang baik, haruslah memenuhi kriteria berikut:  pertama, rumusan kebijakan, termasuk kebijakan pendidikan tidak mendektekan keputusan spesifik atau hanya menciptakan lingkungan tertentu. Kedua, rumusan kebijakan, termasuk kebijakan pendidikan, dapat dipergunakan menghadapi masalah atau situasi yang timbul secara berulang. Hal ini berarti, bahwa waktu , biaya dan tenaga yang telah banyak dihabiskan, tidak sekedar dipergunakan memecahkan satu masalah atau satu situasi saja.

BAB III

PENUTUP

1. A.    Kesimpulan :

Pembahasan diatas dapat disimpulkan secara garis besar kebijakan publik boleh dikatakan sekedar retorika politik atau slogan politik. Secara teoretik pada tahap implementasi ini proses perumusan kebijakan dapat digantikan tempatnya oleh proses implementasi kebijakan, dan program-program kemudian diaktifkan. Tetapi dalam praktik, pembedaan antar tahap perumusan kebijakan dan tahap implementasi kebijakan sebenarnya sulit dipertahankan, karena umpan balik dari prosedur-prosedur implementasi mungkin menyebabkan diperlukannya perubahan-perubahan tertentu pada tujuan-tujuan dan arah kebijakan yang sudah ditetapkan. Atau aturan-aturan dan pedoman-pedoman yang sudah dirumuskan ternyata perlu ditinjau kembali sehingga menyebabkan peninjauan ulang terhadap pembuatan kebijakan pada segi implementasinya.

1. B.     Saran

Sebaiknya kebijakan pendidikan berakar dari segala permasalahan pendidikan yang dikeluahakan oleh masyarakat pada umumnya. dengan terbentuknya sebuah kebijakan diharakan masyarakat menjadi  lebih tertib, baik dan sejaterah dibalik kebijakan tersebut. Penetapan kebijakan sebaiknya dilandasi oleh sebuah sikp keadilan, tidak ada pihak yang merasa dirugikan dibalik kebijakan tersebut, dilaksanakan, dan megakkan sanksi yang tegas.

Pembelajaran Scaffolding untuk Kesuksesan Belajar Siswa

Di kalangan masyarakat awam, istilah scaffolding atau perancah tampaknya lebih dipahami sebagai sebuah istilah yang berhubungan teknik konstruksi bangunan, yaitu upaya memasang susunan bambu/kayu balok/besi sebagai tumpuan sementara ketika sedang membangun sebuah bangunan, khususnya bangunan dalam konstruksi beton. Ketika konstruksi beton dianggap sudah mampu berdiri kokoh, maka susunan bambu/kayu balok/besi itu pun akan dicabut kembali. Dalam konteks pembelajaran, penggunaan istilah scaffolding atau perancah ini tampaknya bisa dianggap relatif baru dan semakin populer bersamaan dengan munculnya gagasan pembelajaran aktif yang berorientasi pada teori belajar konstruktivisme yang dikembangkan oleh Lev Vygotsky, sang pelopor Konstruktivisme Sosial.

Pembelajaran Scaffolding

Secara sederhana, pembelajaran scaffolding dapat diartikan sebagai suatu teknik pemberian dukungan belajar secara terstruktur, yang dilakukan pada tahap awal untuk mendorong siswa agar dapat belajar secara mandiri. Pemberian dukungan belajar ini tidak dilakukan secara terus menerus,  tetapi seiring dengan terjadinya peningkatan kemampuan siswa, secara berangsur-angsur guru harus mengurangi dan melepaskan siswa untuk belajar secara mandiri.  Jika siswa belum mampu men­­ca­pai kemandirian dalam belajarnya, guru kembali ke sistem dukungan untuk mem­bantu siswa memperoleh kemajuan sampai me­reka benar-benar mampu mencapai kemandirian. Dengan demikian, esensi dan prinsip kerjanya tampaknya tidak jauh berbeda dengan scaffolding dalam konteks  mendirikan sebuah bangunan. Pembelajaran Scaffolding sebagai sebuah teknik bantuan belajar (assisted-learning) dapat dilakukan pada saat siswa merencanakan, melaksanakan dan merefleksi tugas-tugas belajarnya.

Jamie McKenzie mengemukakan 8 (delapan) karakteristik pembelajaran scaffolding: (1) provides clear directions; (2) clarifies purpose; (3) keeps students on task; (3) offers assessment to clarify expectations; (4) points students to worthy sources; (5) reduces uncertainty, surprise and disappointment; (6)  delivers efficiency; (5)  creates momentum.

Secara operasional, pembelajaran scaffolding dapat ditempuh melalui tahapan berikut:

• Melaksanakan asesmen kemampuaan awal dan taraf perkembangan setiap siswa untuk menentukan Zone of Proximal Development (ZPD), yakni wilayah perkembangan siswa yang masih berpotensi dan berpeluang untuk ditingkatkan dan dioptimalkan melalui bantuan guru, teman, atau lingkungan pembelajaran tertentu, termasuk di dalamnya pemanfaatan teknologi .
• Menjabarkan tugas-tugas dan aktivitas belajar secara rinci sehingga dapat membantu siswa melihat zona yang perlu di-scaffold.
• Menyajikan struktur/tugas belajar secara jelas dan bertahap sesuai taraf perkembangan sis­wa, yang dapat dilakukan melalui: penjelasan,  dorongan (mo­tivasi), dan pembe­rian contoh (modeling).
• Mendorong siswa untuk menyelesaikan tugas belajar secara mandiri.

Sementara itu, Applebee dan Langer mengidentifikasi 5 (lima) langkah pembelajaran scaffolding yaitu:

• Intentionally; mengelompokkan bagian kompleks yang hendak dikuasai siswa menjadi beberapa bagian yang spesifik dan jelas dan merupakan satu kesatuan yang utuh untuk mencapai kompetensi secara utuh.
• Appropriateness; memfokuskan pada pemberian bantuan pada aspek-aspek yang belum dikuasai siswa secara maksimal.
• Structure; memberikan model agar siswa dapat belajar dari model yang ditampilkan. Model tersebut dapat diberikan melalui proses berfikir, diverbalkan dalam kata-kata,  atau melalui  perbuatan. Kemudian, siswa diminta  untuk menjelaskan apa yang telah dipelajari dari model tersebut.
• Collaboration; melakukan kolaborasi dan memberikan respons terhadap tugas  yang dikerjakan siswa.
• Internalization: memantapkan pemilikan pengetahuan yang dimiliki siswa agar dikuasainya dengan baik dan menjadi bagian dari dirinya.

Dari langkah-langkah tersebut, inti pembelajaran scaffolding sesungguhnya terletak pada tahap structure dan tingkat kesuksesan penerapannya akan banyak ditentukan dari penentuan Zone of Proximal Development yang akan dibantu.

Di lain pihak, Alibali (2006) memberikan saran yang lebih teknis terkait dengan penerapan pembelajaran scaffolding, sebagaimana tampak dalam tabel berikut ini:

Advance organizer Alat yang digunakan untuk memperkenalkan materi dan tugas baru guna membantu siswa mempelajari suatu topik:  diagram Venn untuk membandingkan informasi secara kontras, diagram alir untuk menggambarkan proses, bagan organisasi untuk menggambarkan hierarki, mnemonik untuk membantu mengingat,  rubrik yang menyediakan  tugas- tugas yang diharapkan.

Cue Cards Kartu yang telah disiapkan  untuk dibagikan kepada siswa/kelompok siswa ketika akan mendiskusikan suatu topik tertentu. Kartu tersebut memuat kosakata (istilah-istilah penting) yang perlu dipahami, kalimat-kalimat dasar tentang materi yang harus dilengkapi siswa, rumus-rumus.

Concept and mind maps Peta konsep atau peta pikiran yang dibuat siswa berdasarkan pengetahuan dimilikinya

Examples Menyediakan contoh, specimen, ilustrasi, masalah-masalah (pertanyaan).

Explanations Menyediakan informasi lebih rinci dalam bentuk instruksi tertulis tentang tugas-tugas yang harus dilakukan siswa, memberikan penjelasan lisan tentang bagaimana proses kerja

Handouts Menyediakan handout yang berisi tugas dan informasi yang terkait dengan materi, disertai dengan ruang (kolom) komentar atau catatan bagi siswa

Hints Memberi saran dan petunjuk untuk mengalihkan langkah-langkah siswa” lihat halaman 31!”, “tekan tombol escape!”.  lanjutkan ke halaman berikutnya”

Prompts Memberi isyarat fisik (gesture) atau verbal untuk membantu mengingat pengetahuan sebelumnya atau asumsi yang telah dimiliki siswa. Fisik: gerakan tubuh seperti menunjuk, mengangguk kepala, berkedip. Verbal: “Ayo!”, “Lanjutkan!”,  “Ceritakan kepada saya!”, “Apa yang akan Anda lakukan! ”, “Apa pendapat Anda tentang hal itu?”

Question Cards Menyediakan kartu yang memuat pertanyaan seputar materi yang diajarkan atau tugas-tugas  khusus yang diberikan kepada siswa/kelompok siswa untuk saling bertanya dan menjawab  tentang materi yang diajarkan.

Question Stems Kalimat tidak lengkap yang yang harus diselesaikan guna mendorong siswa berfikir lebih mendalam dengan menggunakan perintah kalimat tanya “Apa yang terjadi jika…. (What if…)

Stories Menceritakan materi yang kompleks dan abstrak ke dalam situasi yang lebih akrab dengan siswa untuk menginspirasi dan memotivasi siswa.

Visual Scaffolds Menekakan perhatian tentang suatu objek, melalui gerakan tubuh (gesture) yang relevan; menyediakan diagram dan grafik, menggunakan metode highlighting informasi visual (huruf  miring, warna yang berbeda, huruf tebal, kedip)

Jika kita berpegang pada Permendikbud No.65/2013 tentang Standar Proses Pembelajaran, yang di dalamnya mengisyaratkan tentang pentingnya penerapan pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa, maka penguasaan guru tentang Pembelajaran Scaffolding ini tampaknya menjadi penting agar siswa dapat mengembangkan potensi yang dimilikinya secara optimal.

PEMBELAJARAN ABAD KE-21

A.    Pendahuluan

Konsep tentang mengajar merefleksikan nilai-nilai dan falsafah sosial masyarakat luas, dan karena hal ini berubah, maka pandangan masyarakat tentang guru pun berubah. Untuk memahami peran guru dalam masyarakat dewasa ini dibutuhkan sebuah reviuhistoris singkat tentang beberapa perubahan penting yang telah terjadi dibidang pengajaran dan persekolahan selama tiga abad terakhir.

Peran guru dimasa silam cukup sederhana dimana keterampilan baca tulis dan numerasi dasar merupakan tujuan utama pendidikan. Standar untuk guru di abad kesembilan belas lebih ditekankan pada bagaimana mereka menjalani kehidupan pribadi dari pada kemampuan profesionalnya, perubahan yang cepat selama abad kesembilan belas menentukan banyak elemen sistem pendidikan yang kita miliki saat ini.  Pada abad kesembilan belas dan awal abad ke dua puluh satu, maksud pendidikan meluas dengan pesat, dan peran guru mendapat banyak dimensi tambahan serta tantangan-tantangan dalam mengajar.

Pada tulisan ini penulis akan membahas tentang pembelajaran abad kedua puluh satu khususnya tentang tantangan mengajar untuk guru-guru abad kedua puluh satu yang meliputi mengajar dalam masyarakat multi kultural, mengajar untuk konstruksi makna, mengajar untuk pembelajaran aktif, mengajar dengan tantangan baru tentang kemampuan, mengajar dan pilihan, mengajar dan akuntabilitas serta pembelajarn dan teknlogi. Hal ini bertujuan untuk mengembangkan kesadaran dan apresiasi terhadap dasar pengetahuan untuk mendukung praktik mengajar, guna menghadapi tantangan mengajar diabad sekarang. Untuk pencapaian tujuan tersebut, dengan disertai dengan berbagai keterbatasan yang ada seperti waktu, biaya, penulis hanya melakukan telaah perpustakaan ( library research) yang ringkas terhadap pembelajaran diabad kedua puluh satu.

B.      

PEMBELAJARAN ABAD KE-21

            Tidak ada bola kristal yang memungkinkan kita untuk melihat apa yang akan terjadi pada abad ke-21. Akan tetapi, beberapa tren kemungkinan besar akan berlanjut, dan beberapa aspek pendidikan dan pengajaran akan tetap sama, sementara sebagian lainnya akan berubah secara cukup dramatik, seperti gambar berikut ini:

Pembelajaran

                   Abad Kedua puluh Satu                               Pembelajaran dan teknologi

        

Pebelajaran dlam masyarakat multikultur

Pembelajaran mengkonstruksi makna/tujuan

Pembelajaran menurut  pandangan baru tentang kemampuan erfikir tentang kemanpuan b

 

                               Pembelajaran aktif

Disatu pihak, perubahan besar terjadi dalam cara menyimpan dan mengakses informasi dengan komputer dan digital akan mengubah banyak aspek pendidikan. Saat ini dan dimasa mendatang internet berpotensi untuk menghubungkan siswa keberbagai sumber yang sebelumnya tidak tersedia.

     Di lain pihak, kemungkinan besar, paling tidak dalam waktu dekat masyarakat akan terus mewajibkan anak-anaknya untuk sekolah. Pendidikan akan tetap memiliki komitmen terhadap berbagai tujuan, tetapi pembelajaran akademik akan tetap menjadi yang terpenting. Selain itu tidak mustahil bahwa ruang fisik yang disebut sekolah akan berubah drastis dimasa mendatang. Organisasi dan akuntabilitas pengajaran akan berubah, sekolah kemungkinan besar akan terus berbasis masyarakat, dan guru akan terus memberikan pengajaran kepada kelompok-kelompok anak diruang berbentuk persegi empat.

     Upaya reformasi kontemporer menunjukkan adanya potensi untuk membawa perspektif-perspektif baru dan radikal tentang apa arti pembelajaran akademik dan cara terbaik untuk mencapainya. Berbagai perspektif baru juga muncul seperti halnya apa yang dimaksud masyarakat dan hubungannya dengan sekolah pada umumnya. Sifat populasi siswa dan ekspektasi terhadap guru adalah faktor-faktor tambahan yang kemungkinan besar akan berubah drastis selama beberapa dekade

1.      Pembelajaran dalam Masyarakat Multi Kultur

Pembelajaran multi kultural adalah kebijakan dalam praktik pendidikan dalam mengakui, menerima dan menegaskan perbedaan manusia yang dikaitkan dengan  budaya, etnik, gender, ras, keanekaragaman bahasa, kelas sosial. Pembelajaran multi kultural adalah suatu sikap dalam memandang keunikan manusia dengan tanpa membedakan ras, budaya, jenis kelamin, seks, kondisi jasmaniah atau status ekonomi seseorang.

Kita hidup di masyarakat yang multikultural untuk itu kondisi budaya masyarakat merupakan tantangan bagi guru di abad kedua puluh satu adalah untuk mentranspormasikan sekolah dan pendekatan pengajaran, yang dulu diciptakan pada saat sebagian besar siswa masih berpegang pada warisan budaya Eropa –Barat dan berbicara dalam bahasa Inggris, agar dapat memenuhi kebutuhan populasi yang dewasa ini jauh lebih beragam. Menurut Harold Hodgkinson (1993) “ Setiap masyarakat dibangun atas dasar asumsi-asumsi demografik. Bila asumsi-asumsi ini berubah maka guncangan yang akan menimpa seluruh sendi-sendi masyarakat.

Keanekaragaman linguistik merupakan salah satu perubahan paling cepat dibidang pendidikan dengan semakin meningkatnya jumlah anak-anak yang berbahasa non-Inggris yang memasuki sekolah-sekolah negeri. Jumlah siswa dengan kemampuan berbahasa Inggris yang terbatas atau mereka yang sedang belajar Bahasa Inggris diseluruh negeri meningkat lebih dari dua kali lipat selama dua dekade terakhir.

Faktor demografis lain yang mempengaruhi sekolah dan guru adalah banyaknya anak-anak yang saat ini sekolah disekolah-sekolah negeri yang hidup dalam kemiskinan. Faktanya, beberapa pengamat berpendapat bahwa kemiskinan dan klas sosial telah menggantikan ras sebagai isu paling urgen yang dihadapi bangsa ini dan bahwa kemiskinan merupakan jantung dari kebanyakan kegagalan sekolah.

Tren-tren demografis ini memiliki paling tidak tiga signifikansi penting bagi pengajaran dan bagi mereka yang sedang mempersiapkan diri untuk mengajar

Pertama, Untuk alasan sosial dan ekonomi, banyak orang dimasyarakat luas  akan tetap berkomitmen untuk memberikan kesempatan pendidikan kepada semua anak. Untuk itu dalam menangani anak-anak dengan latar belakang budaya yang beragam dan dengan berbagai kebutuhan khusus menuntut guru untuk memiliki reportoar strategi dan metode efektif yang jauh melampaui apa yang sebelumnya dituntut dari guru. Guru juga harus mampu mendeferensiasikan kurikulum dan pengajarannya agar lebih pas dengan mereka yang mungkin merasa bahwa sekolah amat menyulitkan atau tidak relevan dengan kehidupannya.

Kedua, Ada kemungkinan bahwa keseimbangan populasi rasial dan etnik siswa dan guru di sekolah-sekolah, sehingga guru diperkirakan akan mengalami penataan sosial dan organisasional yang komplek sehingga kemungkinan guru sendiri akan lebih sering dipindahkan dari satu sekolah ke sekolah lain.

Ketiga, Para orang tua tidak akan lagi menoleransi sekolah-sekolah dengan materi  yang tidak akurat dan guru yang tidak terlatih. Sehingga menuntut adanya                kurikulum dan pendekatan pengajaran yang memastikan bahwa kesuksesan akademik dan sosial yang sama akan dicapai oleh anak-anak mereka.

James A. Banks ( 1993, 1994)  mengidentifikasikan ada lima dimensi pendidikan multikultural yang diperkirakan dapat membantu guru dalam mengimplementasikan beberapa program yang mampu merespon terhadap perbedaan pelajar (siswa) yaitu:

a.       Dimensi integrasi isi/materi (Content integration),

Dimensi ini digunakan oleh guru untuk memberikan keterangan dengan “poin kunci” pembelajaran dengan merefleksi materi yang berbeda-beda. Secara khusus, para guru menggabungkan kandungan materi pembelajaran ke dalam kurikulum dengan beberapa cara pandang yang beragam.

b.      Dimensi konstruksi pengetahuan ( Knowledge costruktion ),

suatu dimensi dimana para pendidik membantu peserta didik untuk memahami beberapa perspektif dan merumuskan kesimpulan yang dipengaruhi oleh disiplin pengetahuan yang mereka miliki

c.       Dimensi pengurangn prasangka ( Prejudice ruduction)

Guru melakukan banyak usaha untuk membantu peserta didik dalam mengembangkan prilaku positif tentang perbedaan kelompok. Sebagai contoh, ketika anak-anak masuk sekolah dengan perilaku negatif dan memiliki kesalah pahamanan terhadap ras atau etnik lainnya, pendidikan dapat membantu siswa mengembangkan prilaku intergruop yang lebih positif, penyediaan kondisi yang mapan dan pasti.  Dua kondisi yang dimaksud adalah  bahan pembelajaran yang memiliki citra  yang positif tentang perbedaan kelompok dan menggunakan bahan pembelajaran tersebut secara kosisten dan terus menerus. Penelitian menunjukkan bahwa para pelajar yang datang kesekolah dengan banyak stereotipe, cenderung berperilaku negatif dan banyak melakukan kesalah pahaman terhadap kelompok etnik dan ras dari luar kelompoknya. Penelitian juga menunjukkan bahwa penggunaan tekbook multikultural atau bahan pengajarana lain dan strategi pembelajaran yang kooperatif dapat membantu para pelajar untuk mengembangkan prilaku dan persepsi terhadap ras yang lebih positif. Jenis strategi dan bahan dapat menghasilkan pilihan para pelajar untuk lebih bersahabat dengan ras luar, etnik dan kelompok budaya lain.

d.       Dimensi pendidikan yang sama/adil (equitable pedagogy).

Dimensi ini memperhatikan cara-cara dalam mengubah pasilitas pembelajaran sehingga mempermudah mencapai hasil belajar pada sejumlah peserta didik dari berbagai kelompok

e.       Dimensi pemberdayaan budaya sekolah dan struktur sosial.

Dimensi ini penting dalam memperdayakan budaya peserta didik yang dibawa kesekolah yang berasal dari kelompok yang berbeda.

Bedasarkan penjelasan di atas  maka sangat diperlukan adanya starategi dan penyusunan rancangan pembelajaran berbasis multikultural yang digunakan dalam mengembangkan pembelajaran berbasis multi kultural, strategi tersebut antara lain adalah : Strategi kegiatan belajar bersama-sama (Cooverative learning), yang dipadukan dengan strategi pencapaian konsep (Concept Attainment) dan strategi analisis nilai (Value Analysis), strategi analis sosial ( Social Investigation).  Kemudian penyusunanya rancangan pembelajaran berbasis multikultural dapat dilakukan melalui lima tahapan utama: (1). analisis isi (content analysis),  (2) Analisis latar kultural ( Setting Analisis), (3) Pemetaan materi (Mepping contents), (4) Pengorganisasian materi ( Contents organizing) pembelajaran, dan (5) menuangkan dalam format pembelajaran.

2.      Pembelajaran Mengkonstruksi Makna/Tujuan   

Pembelajaran bermakna adalah suatu proses pembelajaran dimana informasi baru dihububungkan dengan struktur pengertian yang sudah dipunyai seseorang yang sedang dalam proses pembelajaran. Pembelajaran bermakna ditandai oleh terjadinya hubungan antara aspek-aspek, konsep-konsep informasi atau situasi baru dengan komponen-komponen yang relevan di dalam struktur kognitif peserta didik. Proses pembelajaran tidak hanya sekedar menghafal konsep-konsep atau fakta-fakta belaka, tetapi merupakan kegiatan menghubungkan konsep-konsep untuk menghasilkan pemahaman yang utuh, sehingga konsep yang dipelajari dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan. Dengan demikian, agar terjadi belajar bermakna, maka pembelajaran harus selalu berusaha mengetahui dan mengenali konsep-konsep yang telah dimiliki peserta didik dan membantu memadukannya secara harmonis konsep-konsep tersebut dengan pengetahuan baru yang akan dibelajarkan.

Berbagai pendapat tentang Kebermaknaan Menurut Teori Belajar Konstruktivistik diantaranya adalah:

a.    Jean Piaget mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara fasif oleh seseorang, melainkan melalui tindakan (action), Perkembangan pengetahuan anak tergantung pada seberapa jauh mereka aktif memanipulasi dan berinteraksi dengan lingkungannya. Pengetahuan itu sendiri merupakan proses berkesinambungan tentang keadaan ketidak seimbangan dan keadaan keseimbangan ( Pujiadi 199;61)

b.    Tasker (1992;30) mengemukakan tiga penekanan dari teori konstruktivistik Pertama: peran aktif peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. kedua: pentingnya membuat kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian secara bermakna, ketiga: mengaitkan  antara gagasan dan informasi baru yang diterima.

c.    Wheatley ( 1991; 12) Menyebutkan dua pinsip utama dalam pembelajaran menurut teori konstruktivistik pertama: Pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur kognitif peserta didik. Kedua: kognisi bersifat adaptif dan membantu pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki anak.

d.   Ausubel (dalam Dahar; 1991; 111 ) bahwa belajar bermakna hanya terjadi bila peserta didik menemukan sendiri pengetahuan.

e.    Hanbury ( 1996; 3 ) mengemukan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran, yaitu : 1) peserta didik mengkonstruksi pengetahuan dengn cara menintegrasian gagasan-gagsan yang mereka miliki. 2) pembelajaran menjadi lebih bermakna karena peserta didik mengerti. 3) strategi peserta didik lebih bernilai. 4) peserta didik mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya.

f.     Tytler ( 1996 ; 20 ) mengajukan beberapa saran yang bekaitan dengan rancangan pembelajar menuut teori konstruktivistik. 1) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasanya sendiri. 2) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif. 3) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencoba gagasan baru. 4) memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki peserta didik. 5) mendorong peserta didik untuk memikirkan  perubahan gagasan mereka. 6) menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.

Dengan demikian bahwa proses pembelajaran menciptakan pengetahuan dan pengalaman peserta didik lebih bermakna dan akan bertahan lama dalam  pikiran peserta didik, kemudian dapat diimplementasikannya. Peserta didik dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuannya melalui asimilasi dan akomodasi.

Sistem pendidikan Mengkonstruksi Makna/Tujuan ini didasarkan pada model “Faktori” (pabrik) sekolah dan memiliki perspektif kaum objektivis tentang pengetahuan dan belajar. Sekolah seperti pabrik-pabrik maksudnya adalah tempat pengajaran atau tugas-tugas dapat distandarisasikan dan guru dapat meneruskan informasi kepada siswanya dalam bentuk “Kebenaran” yang telah diketahui. Pengetahuan dari perspektif objektif adalah sesuatu yang agak konsten dan tidak berubah. Guru, dari perspektif objektif adalah individu yang telah memperoleh segumpal pengetahuan penting dalam disiplin tertentu. Peran guru adalah menularkan pengetahuan itu dalam bentuk pakta, konsep, dan prinsip kepada siswa-siswanya, karena pengetahuan sudah diketahui dan secara relatif bersifat tetap maka sekolah formal yang diatur oleh perspektif ini dimaksudkan untuk mengorganisasikan apa yang sudah diketahui itu melalui seperangkat kurikulum untuk dipelajari semua siswa. Oleh sebab itu kesuksesan sekolah didemonstrasikan melalui penguasaan siswa terhadap kurikulum itu melalui tes-tes prestasi standar.

Perspektif Konstrutivis merupakan perspektif objektivis yang sangat terkenal pada masa ini dimana Perspektif Konstrutivis mengatakan bahwa pengetahuan agak bersifat persial, dan maknanya dikonstruksikan oleh pelajar melalui pengalaman.

3.      Pembelajaran Aktif

Sistem sekolah yang diciptakan diabad kesembilan belas adalah berstandar pada sebuah perspektif bahwa belajar adalah sebuah kegiatan fasif, ruang-ruang kelas persegi tempat-tempat duduk yang tetap papan tulis serta podium di depan. Pengetahuan dirancang untuk transmisi pengetahuan yang efektif dari guru sementara para siswa duduk dengan tenang sambil mencatat.

Dari Perspektif Konstrutivis, belajar bukan dianggap siswa yang secara pasif menerima informasi dari guru tetapi siswa yang terlibat aktif di dalam pengalaman yang relevan dan memiliki kesempatan untuk berdialog sehingga dapat berkembang dan dikonsrtruksikan. Belajar bukan berlangsung di dalam kelas yang pasif tetapi dalam komunitas yang ditandai oleh patisipasi  dan keterlibatan yang tinggi.

Pembelajaran aktif adalah segala bentuk pembelajaran yang memungkinkan anak didik berperan serta aktif dalam proses pembelajaran itu sendiri baik dalam bentuk interaksi antar peserta didik maupun peserta didik dengan pendidik dalam proses pembelajaran tersebut.

Menurut Bonwell (1995), pembelajaran aktif memiliki karakteristik-karakteristik sebagai berikut:

a.         Penekanan proses pembelajaran bukan pada penyampaian informasi oleh pengajar melainkan pada pengembangan keterampilan pemikiran analitis dan kritis terhadap topik atau permasalahan yang dibahas

b.        Peserta didik tidak hanya mendengarkan secara fasif tetapi mengerjakan sesuatu yang berkaitan dengan materi

c.         Penekanan pada eksplorasi nilai-nilai dan sikap-sikap berkenaan dengan materi

d.        Peserta didik lebih banyak dituntut untuk berfikir kritis, menganalisis dan melakukan evaluasi

e.         Umpan balik yang lebih cepat akan terjadi pada proses pembelajaran.

Di samping karakteristik tersebut di atas, secara umum suatu proses pembelajaran aktif memungkinkan diperolehnya beberapa hal. Pertama; Interaksi yang timbul selama proses pembelajaran akan menimbulkan positive interdependence dimana konsoladasi pengetahuan yang dipelajari hanya dapat diperoleh secara bersama-sama melalui eksplorasi aktif dalam belajar. Kedua; Setiap individu harus terlibat aktif dalam proses pembelajaran dan pengajar harus dapat mendapatkan penilaian untuk setiap peserta didik sehingga terdapat individual accountability. Ketiga; Proses pembelajaran aktif ini agar dapat berjalan dengan efektif diperlukan tingkat kerjasama yang tinggi sehingga memupuk sosial skills. Dengan demikian kualitas pembelajaran dapat ditingkat kan sehingga penguasaan materi juga meningkat

Studi yang dilakukan Thoman ( 1972) menunjukkan bahwa setelah 10 menit kuliah, mahasiaswa cenderung akan kehilangan konsentrasinya untuk mendengar kuliah yang diberikan pengajar secara pasif. Hal ini tentu saja akan makin membuat pembelajaran tidak akan efektif jika kuliah tersebut dilanjutkan tanpa upaya-upaya untuk memperbaikinya. Dengan menggunakan cara-cara penbelajaran aktif hal tersebut dapat dihindari. Pemindahan peran pada mahasiswa untuk aktif belajar dapat mengurangi kebosanan ini bahkan bisa menimbulkan minat belajar yang besar pada mahasiswa. Pada akhirnya akan membuat proses pembelajaran mencapai learning outcomes yang diinginkan’

Beberapa teknik pembelajaran aktif

Ada banyak teknik pebelajaran aktif dari mulai yang sederhana yang tidak memerlukan persiapan lama dan rumit serta dapat dilaksanakan dengan mudah sampai dengan yang rumit yaitu memerlukan persiapan lama dan pelaksanaan cukup rumit. Beberapa teknik pembelajaran tersebut antara lain:

a.      Think-Pair-Share

Dengan cara ini peserta didik diberi pertanyaan atau soal untuk dipikirkan sendiri kurang lebih 2-5 menit (think), kenudian peserta didik diminta untuk mendiskusikan jawaban atau pendapatnya dengan teman yang duduk disebalahnya (Pair). Setelah itu pengajar dapat menunjuk satu atau lebih peserta didik untuk menyampaikan pendapatnya atas pertanyaan atau soal itu bagi seluruh kelas (share)

b.      Cllaborative Learning Grups

Dibentuk kelompok yang terdiri dari 4-5 siswa yang dapat bersifat tetap sepanjang semester atau bersifat jangka pendek untuk satu pertemuan. Untuk setiap kelompok dibentuk ketua kelompok atau penulis. Kelompok diberi tugas untuk dibahas bersama dimana seringkali tugas ini berupa pekerjaan rumah yang diberikan sebelum pembelajaran dimulai. Tugas yang diberika kemudian harus diselesaikan bisa dalam bentuk makalah maupun catatan singkat

4.      Pembelajaran Menurut  Pandangan Baru Tentang Kemampuan Berfikir

Keterampilan berfikir dapat didepenisikan sebagai proses kognitif yang dipecah ke dalam langkah-langkah nyata yang kemudian digunakan sebagai pedoman berfikir. Satu contoh kemampuan berfikir adalah menarik kesimpulan (inferring) yang didefenisikan sebagai kemampuan untuk menghubungkan berbagai petunjuk (clue) dan fakta atau informasi dengan pengetahuan yang telah dimiliki untuk membuat suatu prediksi hasil akhir yang terumuskan. Terdapat tiga istilah yang berkaitan dengan keterampilan berfikir yang sebenarnya cukup berbeda yaitu kemampuan berfikir tingkat tinggi (high level thinking), berfikir komplek (complex thinking) dan berfikir kritis (critical thinking). Berfikir tingkat tinggi adalah operasi kognitif yang banyak dibutuhkan pada proses-proses berfikir yang terjadi dalam short-term memory jika dikaitkan dengan taksonomi bloom, berfikir tinggkat tinggi meliputi evaluasi, sintesis, dan analisis. Berfikir kompleks adalah proses kognitif yang melibatkan banyak tahapan atau bagian-bagian. Berfikir kritis merupakan salah satu jenis berfikir kreatif yaitu jenis berfikir divergen yang bersifat menyebar dari suatu titik.

Kemampuan berfikir tentang sesuatu dengan cara baru dan tak biasa dan menghasilkn solusi yang unik atau suatu problem atau disebut juga dengan kreativitas. J.P Guilford (dalam Santrock, 2004.366) membedakan antara pemikiran konvergen yang menghasilkan suatu jawaban yang benar dan merupakan karakteristik dari jenis pemikiran yang dibutuhkan pada tes kecerdasan konvensional, dan pemikiran divergen yang menghasilkan banyak jawaban untuk satu pertanyaan dan merupakan karakteristik dari kretivitas.

Gaya berfikir konvergen adalah pola fikir sesorang yang selalu dinominasi oleh berfungsinya belahan otak kiri, yaitu berfikir vertikal, sistematik dan terfokus, serta cenderung untuk meningkatkan pengetahuan yang ada. Berfikir konvergen merupakan cara berfikir satu arah, yaitu pemberian jawaban atau penarikan kesimpulan yang logik (penalaran) dan informasi yang diberikan, dengan penekanan pada pencapaian jawaban tunggal yang paling tepat atau satu-satunya jawaban. Orang dengan kecenderungan berfikir secara konvergen mampu menangkap detail objek stimuli dengan baik, cenderung menyukai tugas-tugas praktis, kegiatan yang terstruktur, bekerja dengan fakta, berfikir dan bertindak secara bertahap, serta memandang persolan secara serius, serta menggunakan bahasa dan logika dalam berfikir.

Dengan demikian kajian karakteristik kecenderungan gaya berfikir konvergen secara umum dapat ditandai dengan berfikir: 1) vertikal, artinya bergerak secara bertahap 2) sistematik/ trestruktur, 3) logis-rasional, 4) linier, 5) Konvergen terfokus kepada jawaban yang benar, 6) mampu melaksnakan penafsiran abstrak dan simbolik 7) respon sesuai dengan kebenaran dan fakta, 8) memetingkan struktur dan kepastian 9) serius memandang persoalan, 10) teramalkan.

Berfikir divergen adalah pola berfikir seseorang yang lebih didominasi oleh berfungsinya belahan otak kanan, berfikir lateral dan menyentuh pokok persoalan. Berfikir divergen adalah berfikir kreatif yakni memberikan bermacam-macam kemungkinan jawaban atau pemecahan masalah berdasarkan informasi yang diberikan dan mencetus banyak gagasan terhadap suatu persoalan mencoba menghasilkan sejumlah kemungkinan jawaban atau pemecahan masalah

Dengan demikian kecenderungan berfikir divergen secara umum ditandai dimilikinya karakteristik 1) lateral artinya memandang sesuatu persoalan dari bebarapa sisi 2) acak tidak teratur, 3) holistik, bersifat menyeluruh 4) intuitif-imajintif 5) musikal- infulsif 6)Divergen menyebar ke berbagi arah untuk menemukan banyak jawaban 7) suka kebebasan dan berimprovisasi, 8) peka dalam rasa, gerak dan ungkapan kiasan 9) suka kebebasan 10) tidak teramalkan

Teori dan praktik tradisional mengatakan bahwa setiap individu memiliki kemampuan mental yang spesifik (intelegensi Quotient). Dengan berakhirnya abad ke sembilan belas psikolog seperti Alfed Bined di Perancis dan Lewis Terman di Stanford University mengembangkan tes-tes yang dimaksudkan untuk mengukur itelegensi dan kemampuan manusia. Teori ini melihat intelegensi sebagai kemampuan tunggal. Tes ini digunakan untuk menentukan siapa yang bisa mendapatkan manfaat dari sekolah-sekolah unggulan. Tes ini juga digunakan untuk mengambil keputusan tentang kemana siswa seharusnya ditempatkan di sekolah dan ke perguruan tinggi mana mereka melanjutkan pendidikannya. Dari hasil kerja Binet itu lahir ide tentang umur mental.

Konsep intelegensi Quotient menurut Woolfolk (2005) Skor IQ adalah komputasi umur mental seseorang yang dibagi dengan umur kronologisnya dan dikalikan 100%.

Stamberg dan Gardner melontarkan pandangan bahwa intelegensi lebih dari sekedar sebuah kemampuan tunggal dan meliputi banyak kemampuan dan talenta serta bersifat kontestual. Stamberg membagikan intelegensi  kedalam tiga tife yakni analistis, melibatkan proses-proses individu, kretif adalah insights individu untuk menghadapi berbagai pengalaman baru, dan praktis adalah kemampuan individu untuk beradaptasi dan membentuk ulang lingkungannya sedangkan Gardner mengemukakan tentang Multiple Intelegences menurutnya ada delapan intelegensi yang terpisah yaitu: Linguistic, logikal-mathematikal, spatial ,musical, bodily-kinestetic,  interfersonal ,intrapersonal, dan naturalist.    

Delapan Tipe Intelegensi Gerdner

NO	TIPE/KECERDAsSAN	DESKRIPSI	CARA BELAJAR
1	Logical-Mathematical	Kemampuan untuk menengarai perbedaan diantara berbagai pola logis dan numerik, dan untuk mengelola rantai penalaran yang panjang	Menghitung, mencongkak, bermain dengan angka, memecahteka-teki bereksperimen menelusuri sebab akibat  sesuatu
	Linguitic	Kepekaan terhadap bunyi, ritme, makna kata-kata dan berbagi fungsi bahasa yang berbeda	Melalui kata-kata, tulisan, menyimak cerita dan bercerita, deklemasi permainan kata, berdiskusi
3	Musical	kemampuan untuk menghasilkan dan mengapresiasikan pitch, timbre, ritme, dan berbabai bentuk ekspresi musikal	Mengidentifikasi suara dan bunyi, menikmati berbagai suara dan bunyi, bernyanyi dan bersiul, bermain alat usik, menikmati irama mendengar lagu.
4	Spatial	Kemampuan untuk mempersepsi dunia visual-spasial secara akurat dan untuk melakukan transpormasi pada persepsinya baik secar mental maupun dunianyata	Membangun dan merancang miniatur bangunan, mewarnai, mengkombinasikan warna warni, bermain imajinasi, memetakan pikiran, mencermati bentuk
5	Bodily-kinesthetik	Kemampuan untuk mengontrol berbagai emampuan fisik dan untuk menagani berbagai benda sacara trampil	Memegang dan menyentuh benda , mendramakan,bergerak, membaui, mengecap menari, bermain bngkar pasang
6	Interpersonal	Kapasitas untuk melihat perbedaan dan merespon dengan tepat berbagaimacam suasana perasaan temperamen, motivasi dan keinginan orang lain	Belajar berkelompo, bekerjasama berbagi rasa, berbicara dengan orang lain, berbagi peran, bermain tim dan simulasi berinteraksi
7	Intrapersonal	Pemahaman tantang keadaan emsionalnya sendiri dn pengetahuan tentang kekuatan  dan kelemahan dirinya sendiri	Merefleks dan Merenung mengaitkan berbagai hal dengandengan cara dirinya sendiri, membuat jadwal.
8	Naturalis	Kemampuan untuk mendiskriminasikan berbagai benda hidup dan kepekaan terhadap fitur-fitur alam	Mencermati alam sekitar, menikmati alam memperhatikan cuaca dan benda-benda langit

Munandar (1999) mengatakan ciri-ciri kemampuan kreatifitas yang berhubungan dengan kognisi dapat dilihat dari 3 keterampilan yaitu:

1. Berfikir lancar, ciri-cirinya

1.1 Mencetuskan banyak gagasan dalam menyelesaikan masalah,

2.1 Memberikan banyak cara atau saran untuk melakukankan berbagai hal,

3.1 Bekerja lebih cepan dan melakukan lebih banyak dari pada yang lain,

2. Keterampilan berfikir luwes, ciri-cirinya

1.2 Menghasilkan gagasan penyelesaian masalah atau jawaban suatu pertanyaan yang bervariasi

2.2. Dapat melihat suatu masalah dari sudut pandang yang berbeda

3.2. menyajikan suatu konsep dengan cara yang berbeda

3. Keterampilan berfikir orisinil, ciri-cirinya;

1.3 Memberikan gagasan baru dalam menyelesaikan masalah

2.3 Membuat kmbinasi-kombinasi yang lazim dari bagian-bagian atau unsur-unsur

4. Keterampilan menilai. ciri-cirinya;

1.4. Dapat menentukan kebenaran suatu kebenaran pertanyaan atau kebenaran kebenaran suatu rencana penyelesaian masalah

2.4. Dapat mencetuskan gagasan–gagasan penyelesaian suatu masalah dan dapat melaksanakannya dengan benar

3.4. Mempunyai alasan yang dapat dipertanggung jawabkan untuk mencapai suatu keputusan

5.      Pembelajaran  dan Pilihan-pilihan   

Begitu kita beranjak dari gagasan kurikulum tetap dan cara tetap untuk mengetahui sesuatu, kita dapat juga mulai mempertanyakan efikasi sekolah standar.  Alternatif untuk sekolah standar ini ditemukan dibanyak kasus di negara dewasa ini. Biasanya alternatif ini terdiri atas magnet schoos atau sekolah-sekolah dengan fokus-khusus, yang kurikulumnya dirancang di seputar performing arts (seni pertunjukan) atau sain dan teknologi. Tipe alternatif ini didanai oleh dana publik, tetapi siswa dan orang tua mereka dapat memilih alternatif ini dan bukan sekolah-sekolah lain yang lebih tradisional di masyarakat.

Sekolah-sekolah pilihan telah populer di wilayah-wilayah perkotaan, sementara sekolah-sekolah virtual (maya) sebagian besar melayani siswa-siswa di pedesaaan dan bagian-bagian negeri yang sulit di jangkau.  Tren lain selama dekade silam yang berhubungan dengan pilihan adalah gerakan home schooling. Banyak alasan yang mendorong orang tua untuk mengambil alih tanggung jawab untuk mendidik anak-anaknya sendiri. Sebagian adalah mereka yang menjadi anggota beberapa kelompok relegius fundamental yang takut bahwa sifat sekuler sekolah negeri akan mengerogti keimanan anak-anaknya. Sebagian lainnya ingin memisahkan anaknya dari budaya anak muda yang menurut persepsi mereka mewarnai sekolah-sekolah negeri dimasyarakat mereka dengan obat-obatan dan kekerasan. Hasil-hasil dari tipe pendidikan ini masih belum banyak diketahui. Sementara  charter schools yaitu sekolah yang didanai publik yang dirancang dan dimulai oleh para rang tua, warga masyarakat, atau guru  dalam beberapa hal, mereka beroperasi seperti sekolah-sekolah swasta dalam arti mereka bersifat indifenden dari distrik sekolah negeri setempat dan terbebas dari banyak regulasi lokal maupun negara bagian yang diterapkan pada sekolah-sekolah negeri. Setelah individu-individu atau kelompok-kelompok memperoleh charter  dari distrik sekolah atau pemerintah negara bagian tertentu, mereka diberi uang publik untuk mengoperasikan sekolah dan dianggap akuntabel oleh Chartering argency karena memenuhi standar yang telah ditetapkan. Charter schools  dan magnet schools   disponsori oleh  distrik menciptakan sekolah-sekolah swasta yang didanai publik, yang berpihak kepada keluarga berada yang dapat memilih diantara berbagai opsi pendidikan dan dapat menyediakan transportasi sendiri. Mereka yang lebih mampu dan lebih berada mengikuti charter schools  dan magnet schools  meninggalkan sekolah dilingkungan nya sendiri yang diisi oleh siswa yang kebanyakan berasal dari keluarga-keluaga berpendapatan rendah.         

                                                                  

6.      Pembelajaran dan Akuntabilitas

Menurut Slamet (2005:5) “ Akuntabilitas adalah kewajiban untuk memberikan pertanggung jawaban atau untuk menjawab dan menerangkan kinerja dan tindakan penyelenggara organisasi kepada pihak yang memiliki hak atau kewajiban untuk meminta keterangan atau  pertanggung jawaban”  sementara  Zamroni (2008:12)  menyatakan bawa “ akuntabilitas dikaitkan dengan partisipasi. Ini berarti akuntabilitas hanya dapat terjadi jika ada partisipasi dari stakeholders sekolah. Semakin kecil partisipasi stakeholders dalam penyelenggara manajemen sekolah maka semakin rendah pula akuntabilitas sekolah. Jadi kalau disimpulkan akuntabilitas adalah kemampuan sekolah mempertanggungjawabkan kepada pihak publik segala sesuatu mengenai kinerja yang diperoleh sebagai hasil partisifasi dari stakeholders . Selama awal abad kedua puluh, guru-guru pemula semakin banyak dituntut untuk mendemonstrasikan  pengetahuan mereka tentang pedagogi dan mata pelajaran yang akan diajarkannya sebelum mendapat sertifikasi dan setelah itu mereka akan dianggap akuntabel untuk menggunakan praktik terbaik disepanjang kariernya

Guru abad ke-21 akan dituntut untuk mengusai berbagai dasar pengetahuan (akademik, pedgogis, sosial, dan kultural) dan untuk menjadi profesional yang reflektif dan problem solving ( mengatasi masalah ).

            Berikut ini deskripsi tentang guru yang mempunyai akuntabilitas,  

1.       A Nation prepared : teachers for the twenty-first Century, yang disponsori oleh Carnegie Forum on Education and the Enomy ( 1986) :

a.    Guru harus memiliki pemahaman yang baik tentang cara kerja berbagai sistem fisik dan social

b.    Guru tidak akan hadir kesekolah dengan mengetahui segala hal yang harus mereka ketahui, tetapi dengan mengetahui bagaimana menemukan apa yang perlu mereka ketahui, kemana memperolehnya dan bagaimana cara mebantu orang lain untuk memahaminya.

c.    Guru harus mampu bertindak secara mandiri maupun secara kalaboratif dengan orang lain, dan memberikan judgment kritis, mereka harus memiliki pengetahuan beragam dan memiliki pemahaman yang mendalam.

2.     Arthur Wise (1995) ketua National Council for the Accreditation of Teacher Association (NCATE) membuat persyaratan yang serupa tentang pengetahuan dan keterampilan yang perlu didemonstrasikan oleh para guru dimasa mendatang.

a.    Guru harus mampu mengunakan berbagai strategi untuk mengembangkan pemikiran kritis dn problem solving

b.    Guru mestinya dapat mengusai teknologi pendidikan, temasuk penggunaan komputer serta teknologi untuk pengajaran dan evaluasi siswa lainnya.

c.    Guru harus terampil dibidang manajemen kelas dan mampu berkolaborasi secara efektif dengan para orang tua  dan masyarakat .

d.    Guru harus mampu mendemonstrasikan kopetensi pengetahuan yang dibutuhkan.

3.     Carnegie Task fore on Teaching As a Profession, merekomendasikan jenjang karir untuk guru dan pembentukan sebuah National Board for Professional Teaching Standards ( NBPTS ). National Board telah merancang berbagai prosedur untuk mengakses kompetensi guru berpengalaan dan menerbitkan setifikat mengajar nasional kepada guru-guru yang memenuhi standar mereka yang sangat ketat. Sertifikasi nasional itu bersifat sukarela dan sertifikat Nasional bukan dimaksudkan untuk menggantikan continuing certificate atau advanced certificate yangditawrkan oleh negara bagian. Saat ini, tidak ada penghargaan ekstrinsik yang bersifat menyeluruh, seperti gaji yang lebih tinggi, yang menyertai sertifikasi nasional tersebut. Akan tetapi beberapa kelompok guru mengatakan bahwa  sebuah reward sistem ( sistem penghargaan ) akan dibutuhkan setifikasi nasional itu memjadi permanen dan tersebar luas.

7.       Pembelajaran dengan Teknologi

Teknologi pembelajaran tumbuh dari praktek pendidikan dan gerakan komunikasi audio visual. Teknologi pembelajaran semula dilihat sebagi teknologi peralatan, yang berkaitan dengan penggunaan peralatan, media dan sarana untuk mencapai tujuan pendidikan atau dengan kata lain mengajar dengan alat bantu audio visual. Teknologi pembelajaran merupakan gabungan dari tiga aliran yang saling berkepentingan, yaitu media dalam pendidikan, psikologi pembelajaran, dan pendekatan sistem dalam pendidikan.. Rumusan teknologi pembelajaran telah mengalami beberapa perubahan, sejalan dengan sejarah dan perkembangan dari teknologi pembelajaran itu sendiri. Ada beberapa defenisi tentang teknologi pembelajaran yang memiliki pengaruh terhadap perkembangan teknologi diantaranya adalah:

a.  Definisi Associatio for Educational Communications Technology (AECT) 1963.  Komunikasi audio visual adalah cabang dari teori dan praktek pendidkan yang terutama berkepentingan dengan mendesain, dan menggunakan p[esan guna mengendalikan proses belajar mencakup kegiatan: a) mempelajari kelemahan dan kelebihan suatu pesan, b) Penstrukturan dan sistematisasi oleh orang maupun instrumen dalam lingkungan pendidikan, meliputi: perencanaan, produksi, pemilihan, manajen, dan pemanfaatan dari komponen maupun keseluruhan sistem pembelajaran..

b.  Defenisi Commision on Instruction Technology (CIT) 1970 “ dalam pengertian yang lebih umum, teknolog pembelajaran diartikan sebagai media yang lahir sebgai akibat revolusi komunikasi yang dapat digunakan untu keperluan pembelajaran disamping guru, buku teks dan papan tulis…, bagian yang membentuk teknologi pembelajaran adalah televisi, film, OHP, komputer dan bagian perangkat keras maupun lunak lainnya”  Teknologi pembelajaran merupakan usaha sistematis  dalam merancang, melaksanakan dan mengevaluasi secara keseluruhan proses untuk tujuan khusus

c.   Definisi Silbe 1970 menyebutkan istilah pengembangan yang artinya adalah pengembangan potensi manusia juga pengembangan dari teknologi pembelajaran itu sendiri yang mencakup parancangan, produksi, penggunaan, dan penilaian teknologi untuk pembelajaran.

d.  Defenisi Mackenzie dan Eraut 1971 “ Teknologi pendidikan merupakan studi sistematik mengenai cara bagaimana tujuan pendidikan dapat di capai”  artinya teknologi pembelajaran lebih berorientasi pada proses.

e.  Defenisi AECT 1972 yaitu merevisi dari defenisi  (1963, 1970, 1971) yaitu “ Teknologi pendidikan adalah suatu bidang yang berkepentingan dengan memfesilitasi belajar pada manusia melaui usaha sistematik dalam : Identivikasi, pengembangan, pengorganisasian dan pemanfaatan berbagai sumber belajar serta dengan pengolahan atas keseluruhan proses tersebut”.

Untuk itu guna untuk memberikan Pendidikan yang berkualitas kepada siswa di zaman informasi ini menuntut guru senantiasa mengikuti perkembangan teknologi. Hal ini sangat penting bagi para guru untuk memiliki keterampilan teknologi yang dibutuhan agar dapat memanfaatkan kekuatan komputer dan teknologi yang terkait dengannya, untuk pengajaran yang efektif. Mereka juga perlu menyadari tentang berbagai kemungkinan efek samping negatif yang menandai setiap inovasi

Teknologi mempengaruhi pengajaran dalam dua cara, yaitu aplikasi dan teori. Aplikasi teknologi merupakan suatu rencana penggunan beragam alat dan media, atau tahapan basis instruksi. Sebagai teori, teknologi digunaka sebagai pengembangan dan evaluasi. Pandangan pertama yang mengatakan bahwa pemanfaatan teknologi lebih diarahkan bagaimana mengajarkannya, bukan apa yang diajarkan. Adapun pandangan kedua menyatakan bahwa teknologi diarahkan pana penerapan tahapan instruksional.

PENUTUP

Kesimpulan

-          Peran guru dimasa silam cukup sederhana dimana keterampilan baca tulis dan numerasi dasar merupakan tujuan utama pendidikan. Standar untuk guru di abad kesembilan belas lebih ditekankan pada bagaimana mereka menjalani kehidupan pribadi dari pada kemampuan profesionalnya, perubahan yang cepat selama abad kesembilan belas menentukan banyak elemen sistem pendidikan yang kita miliki saat ini.  Pada abad kesembilan belas dan awal abad ke dua puluh, maksud pendidikan meluas dengan pesat, dan peran guru mendapat banyak dimensi tambahan serta tantangan-tantangan dalam mengajar.

-          Pandangan konstruktivis mengatakan bahwa belajar adalah sebuah kegiatan sosial kultural: bahwa pengetahuan bersifat agak personal, bahkan pelajar mengkkonstuksikan makna melalui interaksi dengan orang lain

-          Pengajaran efektif membutuhkan pemikiran yang seksama dan reflektif tentang apa yang dikerjakan guru dan efek tindakannya pada pembelajaran sosial dan akdemik siswa

-          Guru-guru terbaik menunjukkan kepedulian terhadap siswanya dan merasa bertanggung jawab atas pembelajaran mereka

-          Tujuan akhir mengajar adalah membantu siswa agar dapat menjadi pelajar yang mandiri dan self regulated